Hasta ahora, en este capítulo, hemos hablado de lo que cada quien hace dentro del sistema. Está bien, pero ¿quién tiene el control? ¿Qué sucede si el sistema no está funcionando bien? ¿Quién debe darse cuenta y cómo se mejora?

Inspectores

Disfrutamos de un suministro de agua seguro y de alimentos saludables en nuestras tiendas y restaurantes porque el gobierno monitorea regularmente su calidad. Si el agua o los alimentos están contaminados, los inspectores pueden ordenar una acción rápida e imponer sanciones. Las inspecciones son una función normal del gobierno.

Las inspecciones son una función normal del gobierno.

Casi desde sus inicios, los sistemas escolares luchan para encontrar formas de inspeccionar las escuelas y responsabilizar a sus líderes. Históricamente, los funcionarios de responsabilidad escolar en toda la Mancomunidad de Naciones eran conocidos como inspectores escolares. A menudo el proceso de inspección era polémico, intimidante y a veces incongruente, tal como se documenta en un encantador relato histórico personal de The Rise and Demise of the Inspector of Schools in Queensland, Australia (El surgimiento y la desaparición del inspector escolar en Queensland, Australia). La inspección escolar, un ejercicio mixto de recolección y evaluación de datos, evolucionó dramáticamente con el correr de un siglo. A menudo, los inspectores eran temidos: la evaluación era algo personal y una mala evaluación podría costarle su puesto a un líder escolar o maestro. Generalmente, los directores y maestros esperaban ser ignorados.

El Reino Unido aún tiene un sistema de inspecciones escolares, diseñadas para proporcionar retroalimentación evaluativa y constructiva sobre los sistemas escolares, bajo la muy estudiada Oficina de Control de los Niveles de Educación, Servicios y Formación de la Infancia (, “Ofsted”). Con la llegada de las pruebas estandarizadas, el papel de las inspecciones en el RU ha cambiado grandemente, pero los líderes escolares aún se preocupan por la posibilidad de una evaluación negativa de parte de Ofsted.

En los Estados Unidos no existe un cuerpo de inspectores escolar nacional. La evaluación de las escuelas es una responsabilidad incómodamente compartida por el gobierno federal y los estados. En California, la responsabilidad se vuelve aún más complicada debido a la mezcla de roles de los distritos, condados, y autoridades de acreditación.

¿Aportes o resultados? Modelos rivales de responsabilidad

Antes del desarrollo de las pruebas estandarizadas, el modelo tradicional de medición para una escuela era la acreditación. Un informe de acreditación, al igual que una inspección, evalúa principalmente los “aportes” en lugar de los resultados:

• ¿La escuela tiene el número esperado de maestros? (¡Sí!)
• ¿Hay evidencia de que los maestros están preparados? (¡Sí!)
• ¿Cuentan con materiales de enseñanza que coinciden con los estándares? (¡Sí!)

La acreditación es voluntaria para las escuelas en California, pero aproximadamente un tercio de ellas se someten al proceso. En particular, las escuelas secundarias buscan la acreditación para garantizar que las universidades acepten sus expedientes académicos.

Un informe de acreditación, al igual que una inspección, evalúa principalmente los “aportes” en lugar de los resultados. La acreditación es opcional.

Por lo menos desde la década de 1960, el estado juega un papel esencial al fijar reglas en cuanto a “aportes”, como por ejemplo, la duración de la jornada o el ciclo escolar, el tamaño de las clases y la selección de materiales de estudio. Antes del financiamiento bajo control local, un sistema de financiamiento categórico regulaba los aportes, exigiendo que el dinero estuviera dirigido hacia los usos específicos previstos. Estos requisitos podían ser inspeccionados. Si los funcionarios escolares no cumplieron con las reglas en materia de estos aportes, podrían dejar de recibir fondos.

La adopción de estándares estatales y pruebas universales en California alrededor del año 1998, acelerada con la aprobación de la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás en el 2001, cuestionó este modelo basado en aportes. En vez de que los distritos escolares sean responsables de los aportes que hacen a las escuelas, ¿no sería mejor que las escuelas fueran responsables de los resultados que obtienen, permitiendo así un uso más flexible de los recursos? El principal resultado esperado era el aprendizaje, y eso podía medirse elevando las calificaciones obtenidas en las pruebas. Las escuelas que no estuvieran a la altura podrían ser identificadas y los distritos o estados podrían tomar medidas en forma de intervenciones.

El alejamiento del modelo de aportes fue provocado por una crisis. En el año 2008, el presupuesto estatal contaba con alrededor de 80 diferentes flujos de fondos categóricos, cada uno con sus propias reglas. Al llegar la Gran Recesión, se necesitaron grandes recortes presupuestarios. Esto creó un momento de crisis “útil”. En vez de recortar los fondos categóricos uno por uno, estos se consolidaron como parte de la aprobación agridulce de la Fórmula de Control Local del Financiamiento Escolar (LCFF, por sus siglas en inglés) en el año 2013. Los distritos escolares recibían una menor cantidad de dinero total, pero al menos tenían más control sobre la forma de utilizarlo.

Responsabilidad vs capacidad

Hacer a alguien responsable de los resultados por medio de la amenaza de una sanción puede ser útil si motiva un mejor resultado. Pero ¿qué tal si el problema no es de motivación? Para que funcione el enfoque de sanciones, los sancionados deben saber qué hacer de manera distinta. Algunos expertos prominentes en la educación, incluyendo a Michael Fullan y a Linda Darling-Hammond, sostienen que se puede lograr más concentrándose en el trabajo positivo de creación de capacidades.

En California, la transición hacia un enfoque de desarrollo de capacidades comenzó en serio alrededor del año 2014, cuando el Estado eliminó el sistema del Índice de desempeño académico (API, por sus siglas en inglés) que se utilizaba para calificar el desempeño de las escuelas. Paralelamente a la adopción de la LCFF, se exigía que los distritos escolares crearan planes de mejoramiento y que los explicaran públicamente a través de un documento conocido como el Plan de responsabilidad de control local (LCAP, por sus siglas en inglés). En el año 2017, el Estado implementó el Tablero de escuelas de California para fomentar el diálogo local sobre los resultados locales. A las oficinas de educación de los condados se les asignó la nueva responsabilidad de apoyar esas conversaciones y de identificar lo que se debe hacer cuando los distritos necesitan ayuda adicional. Se creó una nueva agencia estatal, la Colaboración de California para la Excelencia Educativa (CCEE, por sus siglas en inglés) para apoyar a los condados y distritos en esta labor.

Los informes que importan para las escuelas

El sistema necesita de alguien que se haga oír cuando los planes no sean adecuados para satisfacer las necesidades. ¿Es usted ese alguien?

Este hincapié en el desarrollo de capacidades no es libre de riesgo. En el marco del nuevo enfoque de desarrollo de capacidades, los padres y los miembros de la comunidad están encargados de un nivel históricamente inusual de responsabilidad al desempeñarse como denunciantes cuando las cosas no van como deben. Al menos por ahora, ninguna parte del sistema está encargada inequívocamente del trabajo de asegurar que su escuela sea adecuada o que esté invirtiendo recursos en los estudiantes que necesiten el mayor apoyo. Los distritos escolares gozan de mucha libertad en su forma de abordar los problemas, incluyendo bajas calificaciones en las pruebas estandarizadas. Usted, como un participante activo en la comunidad escolar, es responsable de comprender lo que está sucediendo y de hacerse oír cuando algo no esté funcionando como debería.

Los distritos escolares gozan de mucha libertad en su forma de abordar los problemas, incluyendo bajas calificaciones en las pruebas estandarizadas.

Algunas señales de los problemas pueden estar ocultas entre las líneas de los documentos públicos. El sistema educativo genera un flujo constante de informes públicos, la mayoría de los cuales raramente se leen. En adición al informe LCAP, se exige que los distritos desarrollen un Plan Único de Aprovechamiento Estudiantil para cada una de las escuelas, el cual es a menudo revisado por el Comité Asesor de Estudiantes de Inglés de la escuela. Los distritos también tienen que reportar los resultados de cada escuela, al igual que información específica sobre gastos, a través de una Boleta de Responsabilidad Escolar anual (SARC, por sus siglas en inglés). Las escuelas deben hacer públicos estos informes, pero la ley no especifica cómo deberían hacerlo. No existe un mecanismo para extraer datos de un informe SARC para evaluar su presencia, integridad o exactitud. Es posible que pueda encontrar el documento SARC actual de su escuela en SARCOnline.org.

El sistema necesita de alguien que se haga oír y pida que se tome acción cuando los planes no sean adecuados para satisfacer las necesidades. Como lector de Ed100, esperamos que usted sea una de esas personas que elije leer estos informes, hacer preguntas y denunciar cuando sea necesario. La próxima lección explora más específicamente cómo se ha diseñado el sistema para proporcionar apoyo en una crisis.

Actualizada el 26 de abril de 2017:
Se agregó el papel de la CCEE y las oficinas de educación de los condados. Se eliminó el material obsoleto.